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(Turkish)

The Process of Removing Children from the Digital World Has Begun

What is happening today is not that children like books a little less or that a few points have fallen in a few exams. There is a harsher, more material, and more easily graspable picture. In low- and middle-income countries, approximately 70 percent of 10-year-old children cannot read and understand a simple text; in 2019, that figure was 57 percent. In other words, within a few years, the share of children who cannot understand a basic sentence increased by another thirteen points. This means that seven out of every ten children approaching the end of primary-school age are struggling even at the lowest threshold of written culture. (🔗) (🔗)

In wealthy countries, the picture changes form but does not become lighter. In the United States, in the 2024 results, 40 percent of 4th-grade students remained below even the basic level. In 8th grade, the situation became more severe: 33 percent of students were below the basic level; that is, one out of every three children is at a level where they cannot reliably infer the sequence of events, the main idea, or character traits in a text. Moreover, this is not merely the problem of a few students at the lower end; in 4th grade, only 31 percent were able to perform at a strong level, and in 8th grade, only 30 percent were able to perform at a strong level. (🔗) (🔗) (🔗)

In Türkiye, the share of the 15-year-old group reaching minimum reading proficiency remained at 71 percent; this means that roughly three out of every ten fifteen-year-old students cannot reliably perform even minimum tasks such as finding the main idea in a medium-length text and selecting information according to explicit criteria. High-level reading capacity is even narrower: the share of those who can handle long, abstract, or counter-intuitive texts is only 2 percent. In the OECD average, this figure is 7 percent. (🔗)

In Germany, the picture sounded the alarm at an age closer to the end of primary school. The Dortmund team announcing the PIRLS 2021 results explained that the share of good and very good readers fell from 47 percent in 2001 to 39 percent in 2021, while the share of those who could not reach even the intermediate level rose from 17 percent to 25 percent. In other words, one quarter of fourth-grade children are now below the threshold of reading to learn. (🔗)

In Australia as well, the problem is not at the margins but at the center. Grattan Institute’s 2024 assessment emphasized that approximately one third of primary- and middle-school students across the country cannot read at a sufficient level. Its 2025 assessment also stated that the same pattern continues, with roughly one out of every three students remaining below expected proficiency in reading and numeracy. (🔗) (🔗)

The starker data from Latin America show that the crisis descends not only to the level of abstract comprehension but all the way down to grapheme-phoneme correspondence and fluency itself. In an open-access 2025 first-grade study in Brazil, even after the intervention, 21 percent of the children could not read even a single word. An open-access study conducted in Chile with 2018-2022 data from 12 schools showed that while there was some recovery in word decoding, the same recovery did not arrive in reading speed. That is, even if the child decodes the letter, they still cannot carry the flow of the text. (🔗) (🔗)

There is not only decline, but a reversal of direction

For this reason, in order to construct today’s picture correctly, it is necessary to see not only the collapse but also the rise that came before it. Because there is no world here that has been failing from the very beginning; there is a world that rose before and then changed direction. The PIRLS 2016 international report was recording a globally positive phase at the primary-school level: for the first time, 96 percent of 4th-grade students in more than 60 education systems had risen above the lowest international benchmark; compared with 2011, 18 countries had shown meaningful progress. Five years later, in PIRLS 2021, reading achievement declined in 21 of 32 comparable countries. In other words, there was first a broadening base of basic proficiency; then that base began to dissolve. (🔗) (🔗)

In the United States as well, the long-term story is not only decline. The long-term NAEP series for the age-9 group showed in 2012 that reading performance was above its 1971 level; across most of the lower, middle, and upper bands, there had been gains over decades. But the same series revealed that in 2022, the age-9 group fell sharply compared with 2020, and that the lowest-performing band had not shown meaningful gains even compared with 1971. In other words, there had been long-term progress; then that progress began to break down, starting from the lower segments. (🔗) (🔗)

The German example shows the same change in direction more starkly. The average score was 539 in 2001, 548 in 2006, 541 in 2011, and 537 in 2016, before falling to 524 in 2021. But what is truly striking here is not the average score; it is the slippage at the bottom: over twenty years, while the share of good readers narrowed, the share of those unable to reach even the intermediate level expanded. This is not a fixed condition of the sort that could be described as ‘it was bad before and it is bad now’; it is a reversed movement of direction. (🔗)

The same change in direction is visible on the global scale as well. The World Bank’s ‘learning poverty’ line states that in 2019, 57 percent of 10-year-old children in low- and middle-income countries could not understand a simple text, and that by 2022 this figure had risen to 70 percent. In other words, there had previously been a serious but lower level of failure; then the majority of children were pushed below the basic threshold. (🔗)

The issue here is not merely decoding letters

Literacy does not consist only in turning letters into sounds. Carrying a sentence all the way to its end, returning within a paragraph, not forgetting which subject a pronoun is tied to, recalling now a clue given two pages earlier, separating the main structure from the detail, patiently constructing meaning with delay, being able to linger within a text, being able to proceed without receiving a quick reward — these too are part of it. When this capacity erodes, the child becomes stuck not only in literature class but also in science, in history, in a legal text, in an instruction manual, even in the written workings of everyday life.

The OECD’s 2024 digital devices report offers a very direct finding here. Students who read longer texts for school perform, on the OECD average, 31 PISA points higher than their peers who read shorter pieces. The same report states that frequent smartphone use at school is associated negatively with distraction and with reading performance across 55 countries and economies. This suggests that contact with long texts remains decisive, while the device regime may be able to erode that contact. (🔗)

The material change in the home environment also points in the same direction. According to the OECD’s 2024 short report, between 2015 and 2022, the share of 15-year-old students with very few books at home rose from an average of 19 percent to 26 percent across 59 countries and economies. During the same period, the share of households with educational software rose from 53 percent to 74 percent. That means that children’s environments are not only becoming more digital; at the same time, they are also becoming thinner in terms of books. This turns the attention problem from a matter of taste into a matter of material environment. (🔗)

In the school field, the crisis first becomes visible in the rhythm of the lesson

The first visible face of this crisis at school is often not the exam but the text itself. One of the expressions now circulating most frequently in teachers’ discussions among themselves has become directly ‘reading stamina’. In a piece addressed to secondary-school teachers, it is openly described that students’ reading stamina has visibly declined, and that even in elite courses such as AP Literature, the realistic amount of weekly reading has become a serious matter of debate. This shows that the problem is not only ‘being unable to read’ but ‘being unable to remain in reading’. (🔗)

Even the return of basic reading support at the high-school level is an extension of this. Hechinger Report’s 2024 field report showed that many high-school students still could not read strongly, and that in some places the solution had been transformed into reading instruction in nearly every class. According to the expert opinion cited in the report, in some contexts, among adolescent students, the share of those needing reading support may even be greater than the share of those who do not need it. This shows that the crisis has left primary school and spread across the entire field of secondary education. (🔗)

For this reason, it is not accidental that full novels are beginning to be replaced by passages and summaries. Many schools are shrinking the text in the name of being responsive to children’s level. In some places, the defense is framed like this: not crushing the student with long texts, proceeding with shorter pieces, using fragmented assessment. But the result is often the same: the child encounters even less of the long-text practice that they were already in the process of losing. In this way, the crisis settles not only in the student but also in the institution’s own expectations.

The great concession begins right here: the school shrinks the text, narrows the day, prunes the curriculum

After a while, the literacy crisis forces education systems to make concessions. The first concession is the re-anchoring of the school day to the core. In New Zealand, in state schools, an average of 1 hour of reading, 1 hour of writing, and 1 hour of mathematics per day for Years 0-8 was made mandatory. This means placing blocks of foundational skills ahead of pedagogical diversification. A significant part of the day is once again allocated to rescuing minimum skills. (🔗)

The second concession is pruning the content. In the Philippines, the MATATAG curriculum openly announces that more than 70 percent of the learning competencies have been streamlined out. This is not a small revision; it means that children will now be taught in fewer areas, along a narrower content line, with priority given to foundational skills. In the same country, the introduction of reading remediation and summer programs also shows that this pruning is not accidental, but a systemic response given to the reading crisis. (🔗) (🔗)

The third concession is disrupting the common class flow. In France, in 2024, needs groups were established at the collège level for French and mathematics; students began to be organized not within the same class flow, but separately according to their level of need. In 2026, the mandatory character of this model was loosened, and in many places it became more flexible. The important point here is that the reform runs into its own limits before producing stable success. In other words, the crisis is so severe that the system first separates students into groups; then that very solution itself becomes the subject of a new debate. (🔗) (🔗)

The fourth concession is to provide large-scale reinforcement to the core areas. In 2024, Spain launched the Mathematics and Reading Comprehension Reinforcement Plan; the plan covers more than 5 million students. This shows that the problem is now acknowledged not as one belonging to certain neighborhoods or a few weak schools, but as a system-wide fragilization of foundational skills. (🔗)

The fifth concession is the logic of ‘preserve the core, discard the excess’. In South Africa’s pandemic and post-pandemic curriculum arrangements, an explicit emphasis was placed on ‘core content and skills’; the aim was to select the knowledge and skills that were compulsory for progression to the next grade within reduced time. This is not merely a technical form of planning. The curriculum is now being recalculated on the assumption that children can no longer carry as much as they once did. (🔗) (🔗)

This is why phone bans are spreading; because the problem is not only distraction, but the occupation of school time

This is why it matters that the number of education systems worldwide with a school phone ban or a serious restriction rose from 24 percent in mid-2023 to 58 percent in March 2026, that is, to 114 systems. This increase is not a simple wave of moral panic; it is an attempt by the school to reclaim its own time, its attention, and its social rhythm. (🔗)

In the government-linked monitoring report in the Netherlands, 75 percent of secondary schools reported better concentration, 59 percent reported a better social atmosphere, and 28 percent reported better academic results. This does not prove that the ban is a miraculous solution; but it does show that it creates a visible easing within the classroom. (🔗) (🔗)

In Sweden, this retreat is framed in a clearer language of ‘returning to the book’. The government has taken successive steps toward more reading time, less screen time, more books, stronger school libraries, and strict limits on digital tools at younger ages. At the preschool level, an emphasis on analogue materials was introduced for children under the age of two; for older children as well, serious restrictions on the use of digital tools were explicitly written down. (🔗)

The meaning of these moves is this: education systems are not rejecting technology as a whole; but they are trying to take back the classroom’s most basic functioning from the screen, especially where reading and attention are concerned.

Informal field narratives show what official data cannot see

What teacher forums, local news reports, and school librarians describe points in the same direction. In Kentucky, after a phone ban, more than 1,200 books were checked out in a school in just the first 17 days, showing that some students had started to use the book rather than the phone as the object that fills the lunch break. In a high school in Portland where Yondr pouches were implemented, library circulation rose by 55 percent; the librarian explained that students who were not regular users in particular had also begun coming of their own accord. (🔗) (🔗)

These narratives are not exam tables; but they capture how the everyday time of the school changes. When the phone is withdrawn, the first big difference sometimes appears not in grades but in recess, in the library, in forms of conversation, in moments of waiting. Even if the child does not immediately fill that gap with deep reading, the screen’s power of automatic filling weakens. This is a change that should not be underestimated for the material ground of literacy.

On the other hand, informal sources are not one-sided. In the same circles, the following objection is also growing: the phone is gone, but the screen is not. Even if the student hands over the phone, if they remain in front of a Chromebook or tablet for hours, the school may merely have preferred one screen over another. This objection must be taken seriously, because the real problem is sometimes a general screen regime larger than the phone. For this reason, it is not surprising that the anti-device counter-move is gradually turning into a broader critique of educational technology.

The real break here is that the school can no longer assume the things it once assumed about the child

There was a time when the education system could assume the following: that the child could remain with a text in class; could carry a novel over the course of weeks; could continue even when bored in the middle of the text; that the teacher could be the main center of the class’s attention; that the school day could be distributed across many different lessons, contents, and methods. Today, each one of these assumptions is weakening.

This is why curriculum narrowings are not accidental. Content is being pruned, foundational skill blocks are being expanded, children are being separated into needs groups, phonics and basic reading support are being called back even in high school, full novels are giving way to passages, phones are being removed from the classroom, and the teacher’s monopoly over attention is being re-established. This is not an educational fashion; it is the chain of major concessions made by the system in the face of a student population with diminished carrying capacity.

The problem is not only that the child’s attention is scattered. The problem is that the student who can carry a long sentence, construct delayed meaning, return within a text, read patiently, and sustain written thought is now becoming rarer. For that reason, the literacy crisis and curriculum narrowing are two sides of the same story. The former shows the failure; the latter shows how the system adapts to that failure.

The demand to partially withdraw children from the digital environment gains meaning on this ground

What is at issue here is not opposition to computer literacy. The problem is the conflict between children’s rhythm of learning and a digital environment of short cycles, immediate rewards, and continuous transitions. Some cultural texts have tried to read this matter not only as a problem of screen time but as a problem of rhythm, attention, emptiness, relation, and inner life; this approach shows more clearly why the problem is not merely technical but at the level of civilization. (🔗) (🔗)

What can now be seen more clearly is this: the call to partially withdraw children from the digital environment is not only a call about mental health, attention, or discipline. It is also a call to defend the social reproduction of literacy. Because literacy is not only a skill; it requires a certain experience of time, a certain form of patience, a certain inner speech, and a certain social rhythm. When the child lives continuously within short cycles of stimulation, what erodes is not only the eye, not only the nervous system, but directly the supporting ground of written thought.

Today, in many countries, the education system has already in effect accepted this. On one side, daily reading-writing-mathematics hours are being made mandatory; on another, the curriculum is being pruned by 70 percent; on another, school libraries are being reinvested in; on another, phones are being pushed out of the classroom; on another, teachers are struggling with basic reading problems even at high-school age. All of these moves are meaningful when read one by one; but when read together, they say something much clearer: the issue is not only a small decline in learning, but the renewed collapse of the threshold by which children enter written culture.

For this reason, the most accurate sentence for today is not that students have fallen; the heavier sentence is this: education systems have begun to shrink themselves on the assumption that children can no longer carry as much as they once did. This shrinking is taking the form of curriculum pruning, core hours in the day, needs groups, remediation programs, a passage regime, and phone bans. Here the literacy crisis is no longer only a measured failure, but a force of reorganization working its way through the entire structure of the school.

Appendix: From rise to reversal, from the unraveling at home to the fracture seeping into adulthood

To grasp correctly the deterioration seen in literacy today, it is not enough to look only at the decline of the last few years. It is necessary to see what had previously risen, which threshold had been established, and exactly what is now being withdrawn. Because there is no field here that has been collapsed from the beginning. There is a base that first expanded and then loosened. A period was experienced in which most primary-school-age children were carried above the lowest reading threshold; then this ground began to dissolve. The PIRLS 2016 international results recorded that, for the first time, 96 percent of 4th-grade students in more than 60 education systems had risen above the lowest international reading benchmark. This was a moment in which the foundation of basic literacy broadened on a world scale. PIRLS 2021, by contrast, showed that the same line had turned back: reading achievement fell in 21 of 32 comparable countries and rose in only 3. The real significance here is not that failure appeared for the first time; it is that a progress that had previously been established began to be dismantled. (🔗) (🔗)

This reversal is not an abstract movement in averages. The German example shows the change at the bottom in naked form. In 2001, the share of good and very good readers was 47 percent; by 2021, it had fallen to 39 percent. The share of those who could not reach even the intermediate level rose from 17 percent to 25 percent. That is, one quarter of children are now not merely lagging behind; they have been pushed below the threshold of reading to learn. The worsening here is not only a downward shift in the average. While the upper segment narrows, the lower segment expands. This is a much more jarring movement socially, because the school system is beginning to leave a larger number of children below the most basic threshold of text processing. (🔗)

The same fracture appears on a broader scale at the age-10 threshold. The World Bank’s ‘learning poverty’ indicator is based on whether a 10-year-old child can read and understand a simple text. This indicator is powerful precisely because it is intelligible. Approximately 70 percent of 10-year-old children in low- and middle-income countries are now below this threshold. In 2019, the figure was 57 percent. The difference does not look small, because it means that at the end of primary school, or immediately after it, 7 out of every 10 children cannot understand a simple text. What can be said here is not that children have lost a few points, but that they have fallen below the threshold of understanding a basic sentence in a mass way. (🔗) (🔗)

The importance of this naked threshold lies here: age 10 is the age at which the child is expected to move from ‘learning to read’ to ‘reading to learn’. When this threshold is not crossed, the problem does not remain only in Turkish or literature class. Following a short explanation in science, establishing cause and effect in history, interpreting a table in geography, and understanding a word problem in mathematics also become harder. For that reason, literacy is not only a subject area; it is the silent ground on which all the other lessons stand. When this ground dissolves, the language of every lesson becomes heavier, and the child is pushed out not only of the book but of the whole school. This is also why the World Bank chose this indicator in particular: a child who cannot understand a simple text cannot safely carry the next steps of learning. (🔗) (🔗)

Another important missing link here is what changed at home and in early childhood long before school even began. Placing the reading crisis only in the exam-age years narrows the issue. Because the relation formed with text is born first within spoken language, joint attention, reading aloud, page-turning, and everyday rhythm. According to the National Literacy Trust’s 2025 research, among the 8-18 age group, the share saying that they enjoy reading in their free time fell to only 32.7 percent; this is the lowest level since measurement began in 2005. In the same research, daily leisure reading also fell to 18.7 percent. The problem here is not only that children grow up reading fewer long texts; it is that reading is also retreating as a voluntary activity. While reading remains as an obligation, an exam instrument, an object of homework, its vitality within free time is narrowing. (🔗) (🔗)

The unraveling of the home environment of books and reading aloud gives this decline a more material clarity. According to HarperCollins’s 2025 research, the share of households in which 0-4-year-old children are frequently read to aloud fell from 64 percent in 2012 to 41 percent in 2024. Only 40 percent of parents say that reading books to their children is enjoyable for them. Among parents of 5-13-year-old children, the share who think their children cannot find time to read rose from 25 percent in 2012 to 49 percent in 2024. This is not only a story of lack of time. It means the withdrawal of time spent with books at home, of shared reading moments, and of the warmth the child forms with written language. Even if the child is to learn reading at school, if the home no longer produces the climate that supports this with the same force, the school is left alone. (🔗)

The OECD’s 2024 data also show the same direction by another route. Between 2015 and 2022, the share of 15-year-old students with few books at home rose from an average of 19 percent to 26 percent across 59 countries and economies. During the same period, the share of households with educational software rose from 53 percent to 74 percent. This suggests not so much that children’s home environments have become more educated or better equipped, but that they have become differently equipped. The book retreats, software arrives. But these two do not neutrally substitute for one another. The book places the child in a practice of long-duration linear attention, silent return, staying within the sentence, and constructing meaning at one’s own pace. Educational software, by contrast, often operates within a regime of tasks, clicks, screen transitions, and external direction. When one takes the place of the other, the child is not merely using a different tool; the child acquires a different experience of time. (🔗)

The relationship between screen use and language development in early childhood must therefore also be opened up separately. Two open-access systematic reviews from 2025 emphasize that intensive and uncontrolled screen use among children aged 0-6 can show negative associations especially with expressive language, vocabulary, and communication development; however, the effect varies according to content type, parental accompaniment, social context, and mode of use. No crude conclusion follows from this of the kind that ‘the screen by itself ruins everything in every case’. The conclusion that does emerge is more important and more concrete: when spoken-language development, joint attention, and adult-child interaction weaken in early childhood, the foundation on which literacy will later be built also weakens. When the child encounters text, the problem is sometimes not only learning letters, but the stumbling in the transition to written language of a structure that had not previously been sufficiently strengthened at the level of spoken language and joint attention. (🔗) (🔗) (🔗)

This early stage must be considered not only through speaking and listening, but also through the hand and writing. Written language is not a disembodied process. Forming the shape of the letter by hand, matching it with its sound, linking the word among eye, hand, and ear — for the child, this is not merely a motor activity, but the path by which the written symbol settles in memory. An open-access 2025 study found that, while learning a new alphabet and new words, the group of children working with handwriting performed better than the group working with a keyboard in the areas of letter naming, word decoding, and visual word recognition. The basic conclusion of the study is that handwriting supports not only output but the acquisition of reading itself. No vast metaphysical conclusion is needed here. A plain sentence is enough: forming the letter by hand helps form the letter more solidly in the mind. When early writing instruction rapidly shifts to keyboards and touch surfaces, this circuit can weaken. (🔗)

This relationship does not remain only at the level of the experimental laboratory. An open-access 2025 review looking at the neurological dimension of writing also reports that handwriting activates stronger cognitive networks because of multisensory and motor engagement, and is able to connect written learning to deeper processes. This also suggests why elements such as paper and pencil, letter shape, line, and rhythm at a young age are not simple nostalgia, but material parts of the learning regime. Writing is not merely data to be produced in a digital environment; when learned as a bodily regularity, it also establishes another ground for reading and remembering. (🔗)

Another missing area is to show that the literacy crisis does not remain only in primary school and adolescence, but also seeps into adult society. The OECD’s 2024 adult skills results state that, on the OECD average, 26 percent of adults are at the two lowest levels in literacy. This means that more than one quarter of adults can struggle beyond basic and simple texts. The same OECD assessment emphasizes that in many countries, the lowest-performing 10 percent has declined even further. This is very important, because the fracture seen in childhood is not only a danger belonging to the future, but a reality that has already seeped into the adult world. Filling out forms, reading instructions, following public language, understanding contracts, and coping with texts in education and the world of work are becoming an increasingly unequal field. (🔗) (🔗)

This fracture seen in adulthood makes more visible the bond between childhood literacy and social life. The child who cannot cope with text does not only fall behind in the exam; a few years later, that same person also struggles to decode a safety instruction at the workplace, a public-service access text, health information, or a legal explanation. Moreover, the OECD’s same assessment shows that adults who use reading skills less in daily life also participate less in education and learning opportunities. In other words, literacy weakness establishes a vicious cycle that makes later remediation more difficult as well. The one who is weak in reading learns less later; as they learn less, reading practice itself is strengthened less. (🔗)

Here it is also necessary to open up the difference between the screen regime at school and the one at home. Anti-screen moves or phone restrictions within the school often provide relief in terms of attention and classroom order; but the screen order at home continues according to another logic. Québec-centered educational discussions establish this distinction very clearly: a phone ban at school may reduce distraction, but it does not eliminate technology conflicts within the family, nighttime use, the fact that homework is still assigned through screens, or the device’s character as an object of identity and social connection. The problem therefore does not begin and end at the school gate. If the child is restricted at school during the day and then in the evening once again hands over all attention to short-cycled digital flow, the school will only have saved one part of the day. This still is not something to be underestimated; but neither is it the complete solution of the problem. (🔗)

For this reason, constructing the literacy crisis only as a matter of school policy remains incomplete. There is a broader environment here whose parts feed one another. The child touches fewer books at home, hears less reading aloud, encounters more screens at an earlier age, forms writing less by hand, reads voluntarily less in free time, while the school, as this ground weakens, is forced to shrink the text, return to the core, and re-teach foundational skills. Then, when that same child reaches adulthood, they can turn into a profile that struggles beyond simple texts, participates less in learning, and handles public language more weakly. The whole line is here. The small initial loosening turns, in the end, into a problem of social capacity.

Within this broad framework, the call to partially withdraw children from the digital environment no longer appears simply as a call about discipline, health, or screen time. The deeper question is this: in what rhythm is the child growing up, what form of attention is the child internalizing, with what objects is the child lingering, in what silences does the child remain, and within what material environment does the child form its first intimacy with written language? When childhood’s relation to text weakens, the school cannot compensate for this through the effort of teachers alone. Because what the school is trying to repair has in some cases begun to dissolve precisely outside the school. For that reason, headings such as the book, reading aloud, handwriting, joint attention, early language development, and the domestic screen regime are not secondary, but adjacent to the main body of the literacy crisis.

The problem is not only that children read a little less. The problem is the thinning of the material and temporal order in which written culture takes root in the child. When the weight of the page, the warmth of reading aloud, the hand’s forming of the letter, the patience to wait for the meaning that arrives at the end of the sentence, screen-free idle time, the visible book at home, the rhythm of the adult’s speech directed toward the child, and the school’s expectation before the text all weaken at once, what remains is not only a pedagogical problem. A problem of social bearing capacity emerges. Here literacy goes beyond being a skill; it becomes the backbone of a generation’s way of relating to reality.

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Die Alphabetisierungskrise ist kein abstrakter Rückgang mehr, sondern ein massenhaftes Scheitern

Die Herausnahme der Kinder aus der digitalen Welt hat begonnen

Was heute geschieht, ist nicht, dass Kinder Bücher nur ein wenig weniger mögen oder dass in einigen Prüfungen ein paar Punkte verloren gehen. Es gibt ein härteres, materielleres und leichter verständliches Bild. In Ländern mit niedrigem und mittlerem Einkommen können ungefähr 70 Prozent der 10-jährigen Kinder einen einfachen Text nicht lesen und verstehen; 2019 lag dieser Anteil bei 57 Prozent. Das heißt, innerhalb weniger Jahre ist der Anteil der Kinder, die einen grundlegenden Satz nicht verstehen, um weitere dreizehn Punkte gestiegen. Das bedeutet, dass sieben von zehn Kindern, die sich dem Ende des Grundschulalters nähern, selbst an der untersten Schwelle der Schriftkultur Schwierigkeiten haben. (🔗) (🔗)

In reichen Ländern verändert das Bild seine Form, wird aber nicht leichter. In den USA lagen in den Ergebnissen von 2024 40 Prozent der Viertklässler sogar unter dem Grundniveau. In der 8. Klasse hat sich die Lage weiter verschärft: 33 Prozent der Schüler liegen unter dem Grundniveau; das heißt, jedes dritte Kind befindet sich auf einem Niveau, auf dem es die Reihenfolge der Ereignisse, die Hauptidee oder die Merkmale von Figuren im Text nicht zuverlässig erschließen kann. Zudem ist dies nicht nur das Problem einiger weniger Schüler am unteren Rand; in der 4. Klasse konnten nur 31 Prozent, in der 8. Klasse nur 30 Prozent auf einem starken Niveau Leistungen zeigen. (🔗) (🔗) (🔗)

In der Türkei blieb der Anteil der 15-Jährigen, die die Mindestlesekompetenz erreichen, bei 71 Prozent; das bedeutet, dass ungefähr drei von zehn fünfzehnjährigen Schülern selbst Mindestaufgaben wie das Finden der Hauptidee in einem mittellangen Text und das Auswählen von Informationen nach klaren Kriterien nicht sicher bewältigen können. Die Lesekapazität auf hohem Niveau ist noch enger: Der Anteil derjenigen, die mit langen, abstrakten oder gegenintuitiven Texten umgehen können, beträgt nur 2 Prozent. Im OECD-Durchschnitt liegt dieser Anteil bei 7 Prozent. (🔗)

In Deutschland schlug das Bild in einem Alter näher am Ende der Grundschule Alarm. Das Dortmunder Team, das die PIRLS-2021-Ergebnisse veröffentlichte, erklärte, dass der Anteil guter und sehr guter Leser von 47 Prozent im Jahr 2001 auf 39 Prozent im Jahr 2021 gesunken ist, während der Anteil derjenigen, die nicht einmal das mittlere Niveau erreichen, von 17 Prozent auf 25 Prozent gestiegen ist. Mit anderen Worten: Ein Viertel der Viertklässler liegt inzwischen unter der Schwelle des Lesens, um zu lernen. (🔗)

Auch in Australien liegt das Problem nicht am Rand, sondern im Zentrum. Die Auswertung des Grattan Institute von 2024 hob hervor, dass landesweit ungefähr ein Drittel der Grund- und Sekundarschüler nicht auf einem ausreichenden Niveau lesen konnte. Die Auswertung von 2025 stellte fest, dass sich dieselbe Linie fortsetzt und ungefähr jeder dritte Schüler bei Lese- und Rechenfähigkeiten unter der erwarteten Kompetenz bleibt. (🔗) (🔗)

Die noch nackteren Daten aus Lateinamerika zeigen, dass die Krise nicht nur auf die abstrakte Sinnverarbeitung beschränkt bleibt, sondern bis auf die Ebene der Buchstaben-Laut-Zuordnung und der Leseflüssigkeit hinabreicht. In einer offen zugänglichen Studie aus Brasilien von 2025 zur 1. Klasse konnten selbst nach der Intervention 21 Prozent der Kinder kein einziges Wort lesen. Die offen zugängliche Studie aus Chile, die mit Daten aus 12 Schulen von 2018 bis 2022 durchgeführt wurde, zeigte hingegen, dass es zwar bei der Wortdekodierung eine gewisse Erholung gab, bei der Lesegeschwindigkeit aber dieselbe Erholung ausblieb. Das heißt, selbst wenn das Kind den Buchstaben auflöst, kann es den Fluss des Textes nicht tragen. (🔗) (🔗)

Es gibt nicht nur einen Rückgang, sondern auch eine Richtungsumkehr

Deshalb muss man, um das heutige Bild richtig zu erfassen, nicht nur den Einbruch, sondern auch den Aufstieg davor sehen. Denn hier gibt es keine Welt, die von Anfang an erfolglos war; es gibt eine Welt, die zuvor aufstieg und dann die Richtung änderte. Der internationale PIRLS-Bericht von 2016 verzeichnete auf Grundschulniveau weltweit eine positive Phase: Zum ersten Mal lagen 96 Prozent der Viertklässler in mehr als 60 Bildungssystemen über der niedrigsten internationalen Schwelle; gegenüber 2011 hatten 18 Länder bedeutende Fortschritte gezeigt. Fünf Jahre später ging in PIRLS 2021 in 21 von 32 vergleichbaren Ländern die Leseleistung zurück. Das heißt, zunächst gab es eine sich ausweitende Basis grundlegender Kompetenz; danach begann sich diese Basis aufzulösen. (🔗) (🔗)

Auch in den USA besteht die Langzeitgeschichte nicht nur aus Rückgang. Die langfristige NAEP-Reihe für die Altersgruppe der 9-Jährigen zeigte 2012, dass die Leseleistung über dem Niveau von 1971 lag; in den unteren, mittleren und oberen Gruppen hatte es über Jahrzehnte hinweg Anstiege gegeben. Doch dieselbe Reihe zeigte auch, dass die Altersgruppe der 9-Jährigen im Jahr 2022 gegenüber 2020 stark zurückging und dass das Segment mit der niedrigsten Leistung selbst gegenüber 1971 keinen nennenswerten Zugewinn aufweisen konnte. Das heißt, es gab langfristigen Fortschritt; danach setzte sich dieser Fortschritt ausgehend von den unteren Schichten wieder zurück. (🔗) (🔗)

Auch das Beispiel Deutschland zeigt dieselbe Richtungsänderung in schärferer Form. Die durchschnittliche Punktzahl sank von 539 im Jahr 2001 über 548 im Jahr 2006, 541 im Jahr 2011 und 537 im Jahr 2016 auf 524 im Jahr 2021. Doch das eigentlich Auffällige ist hier nicht die durchschnittliche Punktzahl, sondern die Verschiebung an der Basis: Während sich über zwanzig Jahre der Anteil guter Leser verengte, weitete sich der Anteil derjenigen aus, die nicht einmal das mittlere Niveau erreichen. Das ist keine feste Lage, von der man sagen könnte: Früher war es schlecht, jetzt ist es auch schlecht; es ist eine umgekehrte Richtungsbewegung. (🔗)

Auch im globalen Maßstab wird dieselbe Richtungsänderung sichtbar. Die Linie der Weltbank zur learning poverty besagt, dass 2019 in Ländern mit niedrigem und mittlerem Einkommen 57 Prozent der 10-jährigen Kinder einen einfachen Text nicht verstehen konnten und dieser Anteil 2022 auf 70 Prozent gestiegen ist. Das heißt, zuvor gab es ein schweres, aber niedrigeres Maß an Scheitern; danach wurde die Mehrheit der Kinder unter die grundlegende Schwelle gedrückt. (🔗)

Es geht hier nicht nur um das Entziffern von Buchstaben

Alphabetisierung besteht nicht nur darin, Buchstaben in Laute umzuwandeln. Einen Satz bis zum Ende zu tragen, innerhalb eines Absatzes zurückzugehen, nicht zu vergessen, auf welches Subjekt sich ein Pronomen bezieht, einen Hinweis, der zwei Seiten zuvor gegeben wurde, jetzt wieder aufzurufen, Hauptstruktur und Detail voneinander zu trennen, geduldig Sinn mit Verzögerung aufzubauen, im Text verweilen zu können, ohne unmittelbare Belohnung voranzukommen, gehört ebenfalls dazu. Wenn diese Fähigkeit erodiert, gerät das Kind nicht nur im Literaturunterricht, sondern auch in Naturwissenschaft, Geschichte, einem juristischen Text, einer Gebrauchsanweisung und sogar im schriftlichen Ablauf des Alltags in Bedrängnis.

Der OECD-Bericht zu digitalen Geräten von 2024 liefert hier einen sehr direkten Befund. Schüler, die für die Schule längere Texte lesen, zeigen im OECD-Durchschnitt eine um 31 PISA-Punkte höhere Leistung als Gleichaltrige, die kürzere Textstücke lesen. Derselbe Bericht stellt fest, dass die häufige Nutzung des Smartphones in der Schule mit Aufmerksamkeitszerstreuung und in 55 Ländern und Volkswirtschaften mit einer negativen Beziehung zur Leseleistung verbunden ist. Das legt nahe, dass der Kontakt mit längeren Texten weiterhin ausschlaggebend ist, während das Geräte-Regime diesen Kontakt untergraben kann. (🔗)

Auch die materielle Veränderung des häuslichen Umfelds weist in dieselbe Richtung. Laut dem OECD-Kurzbericht von 2024 stieg zwischen 2015 und 2022 der Anteil der 15-jährigen Schüler, die zu Hause sehr wenige Bücher haben, in 59 Ländern und Volkswirtschaften im Durchschnitt von 19 Prozent auf 26 Prozent. Im selben Zeitraum stieg der Anteil der Haushalte mit Bildungssoftware von 53 Prozent auf 74 Prozent. Das heißt, die Umgebung der Kinder wird nicht nur digitaler; sie wird gleichzeitig auch im Hinblick auf Bücher ausgedünnter. Das verwandelt das Aufmerksamkeitsproblem von einer Geschmacksfrage in eine Frage des materiellen Umfelds. (🔗)

In der schulischen Praxis wird die Krise zuerst im Rhythmus des Unterrichts sichtbar

Das erste sichtbare Gesicht dieser Krise in der Schule ist meist nicht die Prüfung, sondern der Text selbst. Einer der Ausdrücke, die in den Diskussionen der Lehrkräfte untereinander inzwischen am häufigsten wiederkehren, ist direkt reading stamina. In einem Text, der sich an Lehrkräfte der Sekundarstufe richtet, wird klar geschildert, dass die Lesedauerfähigkeit der Schüler sichtbar gesunken ist und dass sogar in anspruchsvollen Kursen wie AP Literature der wöchentliche realistische Lesenumfang zu einem ernsthaften Diskussionsthema geworden ist. Das zeigt, dass das Problem nicht nur darin besteht, nicht lesen zu können, sondern darin, im Lesen nicht bleiben zu können. (🔗)

Dass selbst auf der Oberstufe die grundlegende Leseförderung zurückkehrt, ist eine Fortsetzung davon. Der Feldbericht des Hechinger Report von 2024 zeigte, dass viele Highschool-Schüler noch immer nicht in robuster Weise lesen konnten und dass sich die Lösung an manchen Orten beinahe in Leseunterricht in jedem Fach verwandelt hat. Nach der im Bericht wiedergegebenen Expertenmeinung könnte in manchen Kontexten der Anteil der Jugendlichen, die Leseförderung benötigen, sogar größer sein als der Anteil derjenigen, die keine Förderung brauchen. Das zeigt, dass sich die Krise von der Grundschule aus auf den gesamten Bereich der Sekundarstufe ausgebreitet hat. (🔗)

Deshalb ist es kein Zufall, dass vollständige Romane durch Passagen und Zusammenfassungen ersetzt werden. Viele Schulen verkleinern den Text im Namen der Sensibilität für das Niveau der Kinder. Mancherorts wird diese Verteidigung so aufgebaut: den Schüler nicht mit einem langen Text überfordern, mit kurzen Teilen vorangehen, fragmentierte Leistungsbewertung vornehmen. Doch das Ergebnis ist meist dasselbe: Das Kind begegnet der Praxis des langen Textes, die es ohnehin gerade verliert, noch seltener. So verankert sich die Krise nicht nur im Schüler, sondern auch in den Erwartungen der Institution selbst.

Genau hier beginnt das große Zugeständnis: Die Schule verkleinert den Text, verengt den Tag und stutzt den Lehrplan

Die Alphabetisierungskrise zwingt Bildungssysteme nach einiger Zeit dazu, Zugeständnisse zu machen. Das erste Zugeständnis besteht darin, den Schultag wieder am Kern zu verankern. In Neuseeland wurden an staatlichen Schulen für Years 0-8 täglich im Durchschnitt 1 Stunde Lesen, 1 Stunde Schreiben und 1 Stunde Mathematik verpflichtend gemacht. Das bedeutet, dass grundlegende Kompetenzblöcke vor die pädagogische Vielfalt geschoben werden. Ein bedeutender Teil des Tages wird erneut dafür reserviert, Mindestkompetenzen zu retten. (🔗)

Das zweite Zugeständnis besteht darin, Inhalte zu stutzen. Auf den Philippinen kündigt der MATATAG-Lehrplan ausdrücklich an, dass mehr als 70 Prozent der Lernergebnisse ausgesiebt wurden. Das ist keine kleine Revision; es bedeutet, dass Kinder nun in weniger Bereichen, entlang einer engeren inhaltlichen Linie und mit Priorität für grundlegende Kompetenzen unterrichtet werden. Dass im selben Land Leseaufholung und Sommerprogramme eingeführt wurden, zeigt ebenfalls, dass diese Stutzung kein Zufall, sondern eine systemische Antwort auf die Lesekrise ist. (🔗) (🔗)

Das dritte Zugeständnis besteht darin, den gemeinsamen Klassenfluss aufzubrechen. In Frankreich wurden 2024 auf Collège-Niveau für Französisch und Mathematik Bedarfsgruppen eingerichtet; die Schüler wurden nicht mehr innerhalb desselben Klassenflusses, sondern getrennt nach Bedarfsniveau organisiert. 2026 wurde der verpflichtende Charakter dieses Modells gelockert und vielerorts flexibler gestaltet. Der wichtige Punkt hier ist, dass die Reform an ihre eigenen Grenzen stößt, noch bevor sie dauerhaften Erfolg erzeugt. Die Krise ist also so scharf, dass das System zunächst in Gruppen aufteilt; danach wird die Lösung selbst zu einem neuen Gegenstand der Diskussion. (🔗) (🔗)

Das vierte Zugeständnis besteht darin, den grundlegenden Bereichen groß angelegte Verstärkung zu geben. Spanien startete 2024 den Plan zur Verstärkung von Mathematik und Leseverstehen; der Plan umfasst mehr als 5 Millionen Schüler. Das zeigt, dass inzwischen anerkannt wird, dass das Problem nicht in bestimmten Stadtteilen oder einigen wenigen schwachen Schulen liegt, sondern in der systemweiten Fragilisierung grundlegender Kompetenzen. (🔗)

Das fünfte Zugeständnis ist die Logik Behalte das Wesentliche, wirf das Überflüssige weg. In den Lehrplanregelungen Südafrikas während und nach der Pandemie wurde ausdrücklich der Schwerpunkt core content and skills gesetzt; Ziel war es, innerhalb der reduzierten Zeit diejenigen Kenntnisse und Kompetenzen auszuwählen, die für den Übergang in die nächste Klasse zwingend notwendig waren. Das ist nicht nur technische Planung. Der Lehrplan wird nun unter der Annahme neu berechnet, dass Kinder nicht mehr so viel tragen können wie früher. (🔗) (🔗)

Deshalb breiten sich Handyverbote aus; denn das Problem ist nicht nur Zerstreuung, sondern die Besetzung der Schulzeit

Deshalb ist es wichtig, dass die Zahl der Bildungssysteme weltweit, in denen es ein Handyverbot oder eine ernsthafte Einschränkung in der Schule gibt, von 24 Prozent Mitte 2023 auf 58 Prozent im März 2026, also auf 114 Systeme, gestiegen ist. Dieser Anstieg ist keine einfache Welle moralischer Panik; er ist der Versuch der Schule, ihre eigene Zeit, ihre Aufmerksamkeit und ihren sozialen Rhythmus zurückzuholen. (🔗)

Im regierungsnahen Monitoringbericht aus den Niederlanden meldeten 75 Prozent der Sekundarschulen eine bessere Konzentration, 59 Prozent eine bessere soziale Atmosphäre und 28 Prozent bessere akademische Ergebnisse. Das beweist nicht, dass das Verbot eine wundersame Lösung ist; es zeigt aber, dass es innerhalb der Klasse eine sichtbare Erleichterung geschaffen hat. (🔗) (🔗)

In Schweden wird dieser Rückzug in einer offeneren Sprache der Rückkehr zum Buch aufgebaut. Die Regierung unternahm aufeinanderfolgende Schritte in Richtung mehr Lesezeit, weniger Bildschirmzeit, mehr Bücher, stärkere Schulbibliotheken und einer scharfen Begrenzung digitaler Geräte in jungen Jahren. Auf Vorschulniveau wurde für Kinder unter zwei Jahren ein Akzent auf analoge Materialien eingeführt; für Ältere wurde ebenfalls ausdrücklich festgehalten, dass die Nutzung digitaler Geräte stark eingeschränkt werden soll. (🔗)

Die Bedeutung dieser Schritte ist folgende: Bildungssysteme lehnen Technologie nicht vollständig ab; aber sie versuchen, das grundlegendste Funktionieren des Klassenraums, besonders wenn es um Lesen und Aufmerksamkeit geht, dem Bildschirm wieder zu entziehen.

Informelle Feldberichte zeigen, was die offiziellen Daten nicht sehen können

Was Lehrerforen, lokale Nachrichten und die Schilderungen von Schulbibliothekaren erzählen, weist in dieselbe Richtung. Dass in Kentucky nach dem Handyverbot an einer Schule schon in den ersten 17 Tagen mehr als 1.200 Bücher ausgeliehen wurden, zeigte, dass einige Schüler begonnen haben, das Buch anstelle des Telefons in der Mittagspause als auffüllendes Objekt zu nutzen. An einer Highschool in Portland, in der Yondr-Hüllen eingesetzt wurden, stieg der Bibliotheksumlauf um 55 Prozent; die Bibliothekarin berichtete, dass besonders auch Schüler, die sonst keine regelmäßigen Nutzer waren, aus eigenem Antrieb zu kommen begannen. (🔗) (🔗)

Diese Erzählungen sind keine Prüfungstabelle; aber sie erfassen, wie sich die alltägliche Zeit der Schule verändert. Wenn das Telefon weggezogen wird, zeigt sich der erste große Unterschied manchmal nicht in der Note, sondern in der Pause, in der Bibliothek, in der Form des Gesprächs, in Momenten des Wartens. Selbst wenn das Kind diese Leerstelle nicht sofort mit vertieftem Lesen füllt, schwächt sich doch die automatische Auffüllkraft des Bildschirms ab. Das ist eine Veränderung, die für die materielle Basis der Alphabetisierung nicht geringzuschätzen ist.

Andererseits sind informelle Quellen nicht eindimensional. In denselben Umfeldern wächst auch der Einwand: Das Telefon ist weg, aber der Bildschirm nicht. Selbst wenn der Schüler sein Telefon abgibt, könnte die Schule dennoch nur einen Bildschirm dem anderen vorgezogen haben, wenn er stundenlang vor dem Chromebook oder Tablet bleibt. Dieser Einwand muss ernst genommen werden; denn das eigentliche Problem ist manchmal das allgemeinere Bildschirm-Regime, das größer ist als das Telefon. Deshalb ist es nicht überraschend, dass sich der gerätefeindliche Gegenstoß allmählich in eine breitere Kritik der Bildungstechnologie verwandelt.

Der eigentliche Bruch hier besteht darin, dass die Schule das, was sie früher über das Kind voraussetzte, nicht mehr voraussetzen kann

Einst konnte das Bildungssystem Folgendes voraussetzen: Das Kind kann im Klassenraum beim Text bleiben; es kann einen Roman über Wochen hinweg tragen; es kann selbst dann weitermachen, wenn es mitten im Text gelangweilt ist; die Lehrkraft kann das hauptsächliche Zentrum der Aufmerksamkeit der Klasse sein; der Schultag kann sich auf viele verschiedene Fächer, Inhalte und Methoden verteilen. Heute wird jede dieser Voraussetzungen schwächer.

Deshalb sind Lehrplanverengungen nicht zufällig. Inhalte werden gestutzt, grundlegende Kompetenzblöcke werden ausgeweitet, Kinder werden in Bedarfsgruppen eingeteilt, selbst in der Oberstufe werden Phonik und grundlegende Leseförderung wieder aufgerufen, vollständige Romane werden durch Passagen ersetzt, Telefone werden aus dem Klassenraum entfernt, und es wird versucht, das Monopol der Lehrkraft über die Aufmerksamkeit neu zu errichten. Das ist keine Bildungsmode; es ist die Kette großer Zugeständnisse, die das System gegenüber einer Schülerschaft macht, deren Tragfähigkeit gesunken ist.

Das Problem ist nicht nur die Zerstreuung der Aufmerksamkeit des Kindes. Das Problem ist, dass der Schüler, der lange Sätze tragen, verzögerten Sinn aufbauen, im Text zurückgehen, geduldig lesen und schriftliches Denken fortführen kann, inzwischen seltener wird. Deshalb sind Alphabetisierungskrise und Lehrplanverengung zwei Seiten derselben Geschichte. Die erste zeigt das Scheitern, die zweite, wie das System sich an dieses Scheitern anpasst.

Die Forderung, Kinder teilweise aus der digitalen Umgebung zurückzuziehen, gewinnt auf diesem Boden Bedeutung

Es geht hier nicht darum, sich gegen Computerkompetenz zu stellen. Das Problem ist der Konflikt zwischen dem Lernrhythmus der Kinder und einer digitalen Umgebung, die kurzzyklisch, sofort belohnend und durch ständige Übergänge geprägt ist. Einige kulturelle Texte haben versucht, diese Frage nicht nur als Bildschirmzeit, sondern als Problem von Rhythmus, Aufmerksamkeit, Leere, Beziehung und innerem Erleben zu lesen; dieser Ansatz zeigt besser, warum das Problem nicht bloß technischer, sondern zivilisatorischer Natur ist. (🔗) (🔗)

Was inzwischen deutlicher sichtbar wird, ist dies: Der Aufruf, Kinder teilweise aus der digitalen Umgebung zurückzuziehen, ist nicht nur ein Aufruf im Namen der psychischen Gesundheit, der Aufmerksamkeit oder der Disziplin. Er ist zugleich ein Aufruf zur Verteidigung der gesellschaftlichen Reproduktion von Alphabetisierung. Denn Alphabetisierung ist nicht nur eine Kompetenz, sondern verlangt eine bestimmte Zeiterfahrung, eine bestimmte Form von Geduld, eine bestimmte innere Rede und einen bestimmten sozialen Rhythmus. Wenn das Kind ständig in kurzen Reizzyklen lebt, erodiert nicht nur das Auge, nicht nur das Nervensystem, sondern direkt der tragende Boden des schriftlichen Denkens.

Heute haben viele Bildungssysteme dies faktisch bereits anerkannt. Einerseits werden tägliche Stunden für Lesen, Schreiben und Mathematik verpflichtend, andererseits wird der Lehrplan um 70 Prozent beschnitten, an anderer Stelle wird wieder in Schulbibliotheken investiert, an anderer Stelle werden Telefone aus der Klasse gedrängt, und Lehrkräfte ringen selbst im Highschool-Alter mit grundlegenden Leseproblemen. Für sich genommen sind all diese Maßnahmen ebenfalls bedeutsam; doch wenn man sie zusammen liest, sagen sie etwas viel Klareres: Es geht nicht nur um einen kleinen Rückgang im Lernen, sondern darum, dass die Schwelle des Zugangs der Kinder zur Schriftkultur erneut zusammenzubrechen beginnt.

Deshalb lautet der treffendste Satz für heute nicht, dass die Schüler gefallen sind; der schwerere Satz lautet: Bildungssysteme haben begonnen, sich selbst zu verkleinern, indem sie davon ausgehen, dass Kinder nicht mehr so viel tragen können wie früher. Diese Verkleinerung nimmt die Form von Beschneidungen im Lehrplan, täglichen Kernstunden, Bedarfsgruppen, Aufholprogrammen, einem Passagen-Regime und Handyverboten an. Die Alphabetisierungskrise ist hier nicht mehr nur ein gemessenes Scheitern, sondern eine Kraft der Neuordnung, die die gesamte Struktur der Schule durchdringt.

Anhang: Von der Aufstiegsbewegung zur Umkehr, vom Zerfall im Zuhause bis zum in das Erwachsenenalter eindringenden Bruch

Um die heute sichtbare Verschlechterung in der Alphabetisierung richtig zu begreifen, genügt es nicht, nur auf den Rückgang der letzten Jahre zu blicken. Man muss sehen, was zuvor gestiegen war, welche Schwelle aufgebaut worden war und was jetzt genau zurückgezogen wird. Denn hier gibt es keinen Bereich, der von Anfang an zusammengebrochen wäre. Es gibt eine Basis, die sich zunächst ausweitete und dann lockerte. Es gab eine Phase, in der der Großteil der Kinder im Grundschulalter über die niedrigste Leseschwelle gehoben wurde; danach begann sich dieser Boden aufzulösen. Die internationalen PIRLS-Ergebnisse von 2016 hielten fest, dass erstmals 96 Prozent der Viertklässler in mehr als 60 Bildungssystemen über der niedrigsten internationalen Leseschwelle lagen. Das war ein Moment, in dem sich die Basis grundlegender Alphabetisierung im Weltmaßstab ausweitete. PIRLS 2021 zeigte hingegen, dass dieselbe Linie zurückging: In 21 von 32 vergleichbaren Ländern sank die Leseleistung, nur in 3 stieg sie. Die eigentliche Bedeutung hier ist nicht, dass das Scheitern zum ersten Mal auftaucht, sondern dass ein zuvor aufgebauter Fortschritt zu demontieren beginnt. (🔗) (🔗)

Diese Umkehr ist keine abstrakte Bewegung des Durchschnitts. Das Beispiel Deutschland zeigt die Veränderung an der Basis in nackter Form. 2001 lag der Anteil guter und sehr guter Leser bei 47 Prozent; 2021 sank er auf 39 Prozent. Der Anteil derjenigen, die nicht einmal das mittlere Niveau erreichten, stieg hingegen von 17 Prozent auf 25 Prozent. Das heißt, jedes vierte Kind ist inzwischen nicht nur zurückgeblieben; es wurde unter die Schwelle des Lesens, um zu lernen, gedrückt. Die Verschärfung hier besteht nicht nur in der Abwärtsbewegung des Durchschnitts. Während sich die obere Schicht verengt, dehnt sich die untere aus. Das ist gesellschaftlich eine viel erschütterndere Bewegung; denn das Schulsystem beginnt, eine größere Zahl von Kindern unterhalb der grundlegendsten Schwelle der Textverarbeitung zurückzulassen. (🔗)

Derselbe Bruch ist in breiterem Maßstab an der Schwelle des 10. Lebensjahres zu sehen. Der von der Weltbank verwendete Indikator learning poverty basiert darauf, dass ein 10-jähriges Kind einen einfachen Text nicht lesen und verstehen kann. Gerade weil dieser Indikator so verständlich ist, ist er stark. Ungefähr 70 Prozent der 10-jährigen Kinder in Ländern mit niedrigem und mittlerem Einkommen liegen inzwischen unter dieser Schwelle. 2019 lag der Anteil bei 57 Prozent. Der Unterschied wirkt nicht klein; denn das bedeutet, dass am Ende der Grundschule oder unmittelbar danach 7 von 10 Kindern einen einfachen Text nicht verstehen. Hier kann gesagt werden, dass Kinder nicht nur ein paar Punkte verlieren, sondern massenhaft unter die Schwelle des Verstehens grundlegender Sätze fallen. (🔗) (🔗)

Die Bedeutung dieser nackten Schwelle liegt darin: Das Alter von 10 Jahren ist das Alter, in dem vom Kind erwartet wird, vom Lesenlernen zum Lernen durch Lesen überzugehen. Wird diese Schwelle nicht überschritten, bleibt das Problem nicht nur im Türkisch- oder Literaturunterricht. Auch das Verfolgen einer kurzen Erklärung in Naturwissenschaften, das Herstellen von Ursache und Wirkung in Geschichte, das Deuten einer Tabelle in Geografie und das Verstehen einer Sachaufgabe in Mathematik werden schwieriger. Alphabetisierung ist deshalb nicht nur ein einzelnes Unterrichtsfach; sie ist der stille Boden, auf dem alle anderen Fächer stehen. Wenn dieser Boden sich auflöst, wird die Sprache jedes Fachs schwerer, und das Kind wird nicht nur vom Buch, sondern von der gesamten Schule nach außen gedrängt. Genau deshalb hat die Weltbank diesen Indikator gewählt: Ein Kind, das einen einfachen Text nicht versteht, kann die nächsten Lernstufen ebenfalls nicht sicher tragen. (🔗) (🔗)

Ein weiteres wichtiges fehlendes Glied hier ist, was sich zu Hause und in der frühen Kindheit lange vor Schulbeginn verändert. Die Lesekrise nur im Prüfungsalter zu verorten, verengt die Sache. Denn die Beziehung zum Text entsteht zunächst in gesprochener Sprache, geteilter Aufmerksamkeit, Vorlesen, Umblättern und im alltäglichen Rhythmus. Laut der Untersuchung des National Literacy Trust von 2025 sank der Anteil der 8- bis 18-Jährigen, die sagen, dass sie in ihrer Freizeit gern lesen, auf nur noch 32,7 Prozent; das ist der niedrigste Stand seit Beginn der Erhebung im Jahr 2005. In derselben Untersuchung fiel auch das tägliche Lesen in der freien Zeit auf 18,7 Prozent. Das Problem besteht hier nicht nur darin, dass Kinder aufwachsend weniger lange Texte lesen; auch das Lesen als freiwillige Tätigkeit zieht sich zurück. Während Lesen als Verpflichtung, Prüfungsinstrument oder Hausaufgabenobjekt bestehen bleibt, verengt sich seine Lebendigkeit in der freien Zeit. (🔗) (🔗)

Der Zerfall des häuslichen Buch- und Vorleseumfelds verleiht diesem Rückgang eine materiellere Deutlichkeit. Laut der Untersuchung von HarperCollins aus dem Jahr 2025 sank der Anteil der Haushalte, in denen Kindern im Alter von 0 bis 4 Jahren häufig vorgelesen wird, von 64 Prozent im Jahr 2012 auf 41 Prozent im Jahr 2024. Nur 40 Prozent der Eltern sagen, dass ihnen das Vorlesen für ihre Kinder selbst Spaß macht. Der Anteil der Eltern, die glauben, dass Kinder im Alter von 5 bis 13 Jahren keine Zeit zum Lesen finden, stieg von 25 Prozent im Jahr 2012 auf 49 Prozent im Jahr 2024. Das ist nicht nur eine Geschichte von Zeitmangel. Das bedeutet, dass die mit Büchern verbrachte Zeit im Zuhause, die gemeinsamen Lesemomente und die Wärme, die das Kind mit der Schriftsprache verbindet, sich zurückziehen. Selbst wenn das Kind in der Schule lesen lernen soll, vereinsamt die Schule, wenn das Zuhause das Klima, das dies trägt, nicht mehr mit derselben Kraft hervorbringt. (🔗)

Auch die OECD-Daten von 2024 zeigen dieselbe Richtung auf einem anderen Weg. Zwischen 2015 und 2022 stieg der Anteil der 15-jährigen Schüler, die zu Hause wenige Bücher haben, in 59 Ländern und Volkswirtschaften im Durchschnitt von 19 Prozent auf 26 Prozent. Im selben Zeitraum stieg der Anteil der Haushalte mit Bildungssoftware von 53 Prozent auf 74 Prozent. Das legt nahe, dass das häusliche Umfeld der Kinder nicht so sehr gebildeter oder besser ausgestattet geworden ist, sondern anders ausgestattet. Das Buch zieht sich zurück, die Software kommt. Doch diese beiden treten nicht neutral an die Stelle des jeweils anderen. Das Buch führt das Kind in die Praxis langandauernder linearer Aufmerksamkeit, stiller Rückkehr, des Verbleibens im Satz und des Aufbaus von Sinn im eigenen Tempo ein. Bildungssoftware hingegen arbeitet meist in einem Regime von Aufgaben, Klicks, Bildschirmwechseln und externer Steuerung. Wenn das eine an die Stelle des anderen tritt, benutzt das Kind nicht bloß ein anderes Werkzeug; es erwirbt eine andere Zeiterfahrung. (🔗)

Auch die Beziehung zwischen Bildschirm und Sprachentwicklung in der frühen Kindheit muss deshalb eigens geöffnet werden. Zwei offen zugängliche systematische Übersichtsarbeiten aus dem Jahr 2025 betonen, dass intensive und unkontrollierte Bildschirmnutzung bei Kindern im Alter von 0 bis 6 Jahren besonders mit expressiver Sprache, Wortschatz und Kommunikationsentwicklung negative Zusammenhänge zeigen kann; die Wirkung variiert jedoch je nach Art des Inhalts, elterlicher Begleitung, sozialem Kontext und Nutzungsform. Daraus folgt kein grobes Ergebnis im Sinne von Ein Bildschirm zerstört in jedem Fall allein alles. Das Ergebnis ist wichtiger und konkreter: Wenn in der frühen Kindheit die Entwicklung gesprochener Sprache, geteilter Aufmerksamkeit und der Interaktion zwischen Erwachsenen und Kindern geschwächt wird, wird auch die Grundlage geschwächt, auf der später Alphabetisierung aufgebaut wird. Wenn das Kind dem Text begegnet, besteht das Problem dann manchmal nicht nur im Buchstabenlernen, sondern darin, dass eine Struktur, die zuvor auf der Ebene gesprochener Sprache und geteilter Aufmerksamkeit nicht genügend gestärkt wurde, beim Übergang zur Schriftsprache ins Stolpern gerät. (🔗) (🔗) (🔗)

Diese frühe Phase muss nicht nur über Sprechen und Zuhören, sondern auch über Hand und Schrift gedacht werden. Schriftsprache ist kein körperloser Prozess. Die Form des Buchstabens mit der Hand herzustellen, sie mit dem Laut zu verbinden, das Wort zwischen Auge, Hand und Ohr zu verknüpfen, ist für das Kind nicht nur eine motorische Tätigkeit, sondern der Weg, auf dem sich das schriftliche Symbol im Gedächtnis verankert. Eine offen zugängliche Studie aus dem Jahr 2025 ergab, dass Kinder, die beim Erlernen eines neuen Alphabets und neuer Wörter mit Handschrift arbeiteten, im Vergleich zur Gruppe, die mit der Tastatur arbeitete, in den Bereichen Buchstabenbenennung, Wortdekodierung und visuelle Worterkennung bessere Leistungen zeigten. Das Kernergebnis der Studie ist, dass Handschrift nicht nur die Ausgabe, sondern die Leselernung selbst unterstützt. Hier braucht es kein großes metaphysisches Resultat. Ein schlichter Satz genügt: Den Buchstaben mit der Hand zu bilden hilft, ihn im Geist stabiler zu bilden. Wenn frühe Schriftbildung rasch auf Tastatur und Touchscreen übergeht, kann dieser Kreislauf schwächer werden. (🔗)

Diese Beziehung bleibt nicht nur auf der Ebene des experimentellen Labors. Eine offen zugängliche Übersicht aus dem Jahr 2025, die die neurologische Dimension des Schreibens betrachtet, berichtet ebenfalls, dass Handschrift wegen ihrer multisensorischen und motorischen Beteiligung stärkere kognitive Netzwerke aktiviert und schriftliches Lernen mit tieferen Verarbeitungsprozessen verbinden kann. Das legt wiederum nahe, warum Elemente wie Papier und Stift, Buchstabenform, Linie und Rhythmus in jungen Jahren keine bloße Nostalgie, sondern ein materieller Bestandteil des Lernregimes sind. Schrift ist nicht nur ein Datensatz, der im digitalen Umfeld erzeugt wird; wenn sie als körperliche Regelmäßigkeit gelernt wird, schafft sie auch für Lesen und Erinnern einen anderen Boden. (🔗)

Ein weiteres fehlendes Feld besteht darin zu zeigen, dass die Alphabetisierungskrise nicht nur in der Grundschule und im Jugendalter bleibt, sondern auch in die erwachsene Gesellschaft eindringt. Die OECD-Ergebnisse zu den Kompetenzen Erwachsener von 2024 sagen, dass sich im OECD-Durchschnitt 26 Prozent der Erwachsenen in den beiden niedrigsten Stufen der Alphabetisierung befinden. Das bedeutet, dass mehr als ein Viertel der Erwachsenen schon jenseits grundlegender und einfacher Texte Schwierigkeiten haben kann. Dieselbe OECD-Auswertung betont, dass sich in vielen Ländern das leistungsschwächste Zehntel weiter verschlechtert hat. Das ist sehr wichtig; denn der in der Kindheit sichtbare Bruch ist nicht nur eine Gefahr für die Zukunft, sondern bereits jetzt eine Realität, die in die Welt der Erwachsenen eingesickert ist. Formulare auszufüllen, Anweisungen zu lesen, die Sprache des öffentlichen Lebens zu verfolgen, Verträge zu verstehen und mit Texten aus Bildungs- und Arbeitswelt umzugehen, verwandelt sich zunehmend in ein ungleiches Feld. (🔗) (🔗)

Dieser im Erwachsenenalter sichtbare Bruch macht die Verbindung zwischen kindlicher Alphabetisierung und gesellschaftlichem Leben deutlicher. Das Kind, das mit Texten nicht zurechtkommt, bleibt nicht nur in der Prüfung zurück; einige Jahre später wird es auch Schwierigkeiten haben, Sicherheitsanweisungen am Arbeitsplatz, Texte zum Zugang zu öffentlichen Dienstleistungen, Gesundheitsinformationen oder eine rechtliche Erklärung zu entschlüsseln. Zudem zeigt dieselbe OECD-Auswertung, dass Erwachsene, die ihre Lesefähigkeiten im Alltag seltener nutzen, sich auch seltener an Bildungs- und Lerngelegenheiten beteiligen. Das heißt, Schwäche in der Alphabetisierung errichtet einen Teufelskreis, der auch spätere Kompensation erschwert. Wer im Lesen schwach ist, lernt später weniger; je weniger er lernt, desto weniger stärkt sich auch seine Lesepraxis. (🔗)

Hier muss auch der Unterschied zwischen dem Bildschirm-Regime in der Schule und im Zuhause eigens geöffnet werden. Handybeschränkungen oder bildschirmkritische Maßnahmen innerhalb der Schule verschaffen oft Erleichterung in Bezug auf Aufmerksamkeit und Klassenordnung; doch die Bildschirmordnung zu Hause folgt einer anderen Logik. Bildungskontroversen aus Québec ziehen diese Unterscheidung sehr klar: Das Handyverbot in der Schule kann Zerstreuung verringern, aber es beseitigt weder technologische Konflikte innerhalb der Familie noch die nächtliche Nutzung, noch die Tatsache, dass Hausaufgaben weiterhin über Bildschirme gegeben werden oder dass das Gerät zum Objekt von Identität und sozialer Bindung wird. Das Problem beginnt und endet deshalb nicht am Schultor. Wenn das Kind tagsüber in der Schule eingeschränkt wird und abends seine gesamte Aufmerksamkeit dennoch wieder einem kurzzyklischen digitalen Strom überlässt, dann hat die Schule nur einen Teil des Tages gerettet. Auch das ist nicht geringzuschätzen; aber es ist auch nicht die vollständige Lösung der Sache. (🔗)

Deshalb bleibt es unzureichend, die Alphabetisierungskrise nur als schulpolitische Angelegenheit zu fassen. Es gibt hier ein breiteres Umfeld, dessen Elemente einander nähren. Das Kind berührt zu Hause weniger Bücher, hört weniger Vorlesen, begegnet in jüngerem Alter mehr Bildschirmen, bildet Schrift weniger mit der Hand, liest in der Freizeit seltener freiwillig, während die Schule, je schwächer dieser Boden wird, gezwungen ist, den Text zu verkleinern, zum Kern zurückzukehren und grundlegende Kompetenzen erneut zu lehren. Später kann dasselbe Kind, wenn es erwachsen wird, zu einem Profil werden, das bei einfachen Texten Schwierigkeiten hat, sich weniger am Lernen beteiligt und die öffentliche Sprache schwächer verarbeitet. Die ganze Linie liegt hier. Die anfängliche kleine Lockerung verwandelt sich am Ende in ein Problem gesellschaftlicher Kapazität.

Innerhalb dieses weiten Rahmens erscheint der Aufruf, Kinder teilweise aus der digitalen Umgebung zurückzuziehen, nicht bloß als Disziplin-, Gesundheits- oder Bildschirmzeit-Aufruf. Die tiefere Frage lautet: In welchem Rhythmus wächst das Kind auf, welche Form der Aufmerksamkeit verinnerlicht es, mit welchen Objekten hält es sich auf, in welchen Stillen verbleibt es und in welchem materiellen Umfeld baut es seine erste Nähe zur Schriftsprache auf? Wenn die Beziehung der Kindheit zum Text schwächer wird, kann die Schule dies nicht allein durch die Anstrengung der Lehrkraft kompensieren. Denn das, was die Schule zu reparieren versucht, hat sich manchmal gerade außerhalb der Schule zu lösen begonnen. Deshalb sind Bücher, Vorlesen, Handschrift, geteilte Aufmerksamkeit, frühe Sprachentwicklung und das häusliche Bildschirm-Regime keine nebensächlichen Themen, sondern dem eigentlichen Körper der Alphabetisierungskrise unmittelbar angelagerte Fragen.

Das Problem besteht nicht nur darin, dass Kinder ein wenig weniger lesen. Das Problem ist die Ausdünnung der materiellen und zeitlichen Ordnung, in der Schriftkultur im Kind Wurzeln schlägt. Wenn das Gewicht der Seite, die Wärme des Vorlesens, das Formen des Buchstabens durch die Hand, die Geduld, auf den Sinn am Ende des Satzes warten zu können, bildschirmfreie freie Zeit, das sichtbare Buch im Zuhause, der Rhythmus, in dem sich Erwachsene an das Kind wenden, und die Erwartung der Schule gegenüber dem Text zugleich schwächer werden, bleibt nicht nur ein pädagogisches Problem übrig. Es tritt ein Problem gesellschaftlicher Trägerschaft hervor. Alphabetisierung geht hier über das bloße Können hinaus; sie wird zum Rückgrat der Art und Weise, wie eine Generation zur Wirklichkeit in Beziehung tritt.